在我國幼兒園教育實踐中，作為長期以來制約學(xué)前教育事業(yè)健康發(fā)展的頑疾，“小學(xué)化”傾向一直比較普遍地存在且未能有效消除。伴隨當(dāng)前學(xué)前教育的改革與發(fā)展，為進一步切實提升幼兒園保教質(zhì)量，克服和糾正“小學(xué)化”傾向，尤顯迫切。

    “小學(xué)化”傾向有雙重表現(xiàn)

幼兒園“小學(xué)化”傾向有顯性和隱性兩種表現(xiàn)?！靶W(xué)化”的顯性表現(xiàn)，即違背幼兒發(fā)展和教育規(guī)律，把本應(yīng)在小學(xué)階段完成的教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容下移或提前到幼兒園里來，乃至按照類似于小學(xué)的偏重課堂講授和知識技能訓(xùn)練的教學(xué)模式來開展幼兒園的教育活動。隱性的“小學(xué)化”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為違背幼兒的身心特點以及活動的興趣和需要開展的教師教育行為，讓幼兒在活動過程中失去學(xué)習(xí)和發(fā)展的主動性和積極性。

在幼兒園里，進行讀、寫、算的能力訓(xùn)練，學(xué)習(xí)拼音、識字、背誦詩詞、開展珠心算等教學(xué)內(nèi)容，多采用靜坐、靜聽的灌輸式教學(xué)，忽視乃至剝奪幼兒在游戲和生活中感知、操作和體驗的學(xué)習(xí)機會，是“小學(xué)化”傾向的典型表現(xiàn)。可以說，“小學(xué)化”傾向的實質(zhì)就是違背或超越學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，進行一種在時間上超前化、在內(nèi)容上學(xué)科化、在方式上成人化的學(xué)前教育，是一種異化了的、扭曲了的非科學(xué)的學(xué)前教育現(xiàn)象。

“小學(xué)化”傾向的產(chǎn)生有其多元而復(fù)雜的社會根源與現(xiàn)實土壤。在我國比較廣泛的社會層面，尊重兒童、解放兒童的公眾意識和立場尚不能形成一種普遍的、強有力的文化自覺。正是在這種相對缺乏兒童意識的文化背景下，以根深蒂固的片面知識觀為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育觀念，以及以應(yīng)試競爭為現(xiàn)實取向的教育期望，望子成龍、望女成鳳的非理性的教養(yǎng)期望和功利化訴求得以形成。

在學(xué)前教育市場一直都存在非良性競爭的辦園環(huán)境，相當(dāng)多的幼兒園在一味迎合家長不當(dāng)育兒觀念的同時，游離或搖擺于現(xiàn)代學(xué)前教育科學(xué)立場的邊緣。加之，在學(xué)前教育公共資源有限，教師隊伍中優(yōu)質(zhì)師資的數(shù)量欠缺，專業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平上的參差不齊也導(dǎo)致匯合成為滋生和助推“小學(xué)化”傾向的教育生態(tài)與現(xiàn)實合力。

    “小學(xué)化”傾向影響幼兒終身發(fā)展

幼兒園“小學(xué)化”的不良傾向，可謂危害重重。

其一，損害幼兒身心的健康與全面發(fā)展。處于身體及其大腦發(fā)育的關(guān)鍵時期，幼兒長時間靜坐和聆聽的束縛式和灌輸式學(xué)習(xí)，致使身體活動、動作操作和玩樂游戲缺乏或不足，使其生理系統(tǒng)、感官功能以及神經(jīng)系統(tǒng)極易受到阻礙乃至傷害。超越幼兒心理發(fā)展水平，違背幼兒的學(xué)習(xí)特點與方式，小學(xué)化的學(xué)科化識記和學(xué)業(yè)負(fù)荷的超載，超前的知識灌輸和單純的技能訓(xùn)練，注重知識技能的學(xué)業(yè)結(jié)果追求而忽略行動學(xué)習(xí)的過程體驗，促使幼兒滋生著厭倦和畏懼的情緒體驗，使其在成長一開始便喪失學(xué)習(xí)與探索的快樂、興趣和積極性，也沖淡或擠壓著學(xué)前教育本應(yīng)需要更加關(guān)注的社會性和情感的發(fā)展、行為習(xí)慣的養(yǎng)成、創(chuàng)造力的培養(yǎng)、個性的豐富，乃至整個人格的全面而和諧的發(fā)展。

其二，損害學(xué)前教育的專業(yè)化和科學(xué)性。學(xué)前教育必須堅持科學(xué)保教，必須走專業(yè)化之路。然而，“小學(xué)化”傾向以其拔苗助長式的超前教育和強化訓(xùn)練，違反幼兒以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)特點與方式，背棄作為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展基礎(chǔ)的游戲與日常生活，破壞了包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)、生活保育、游戲活動以及教育活動等在內(nèi)的課程實施的生態(tài)化系統(tǒng)，從而惡化或侵蝕著學(xué)前教育獨特的專業(yè)化實踐體系，淪陷著學(xué)前教育的專業(yè)操守及其科學(xué)立場。

其三，破壞“幼小”教育的有效銜接。以狹隘的學(xué)科化學(xué)習(xí)和超前的教育，打破了幼兒園教育與小學(xué)教育科學(xué)而有序的銜接。學(xué)前教育本應(yīng)以促進幼兒在“做中學(xué)”“玩中學(xué)”而獲得行動經(jīng)驗的學(xué)習(xí)與發(fā)展為其根本的職責(zé)，從而為后繼的學(xué)校教育和學(xué)科學(xué)習(xí)，乃至一生的成長而奠定童年期的經(jīng)驗基礎(chǔ)，而“小學(xué)化”傾向以其提前或下移的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，作為一種狹隘而短視的“入學(xué)準(zhǔn)備”為導(dǎo)向，打破了這種以個體發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)進程為依據(jù)的整體教育秩序及其課程設(shè)計，使得“幼小協(xié)同，科學(xué)銜接”的預(yù)期被架空。

    解決“小學(xué)化”傾向需找到根源

因其背后廣泛而深刻的文化根源與現(xiàn)實土壤，祛除幼兒園的“小學(xué)化”傾向及危害，任重而道遠，斷然不可奢求畢其功于一役?？朔图m正“小學(xué)化”傾向，必須要調(diào)動和協(xié)調(diào)各種社會力量，綜合運力，多管齊下，持續(xù)推進，為學(xué)前兒童的健康成長和現(xiàn)代學(xué)前教育的改革與發(fā)展，穩(wěn)步建設(shè)和優(yōu)化積極的社會支持系統(tǒng)及其制度與環(huán)境。這一定是包括幼兒園、家長、社區(qū)、教育行政部門等各類社會力量及其機構(gòu)在內(nèi)的各司其職，彼此協(xié)調(diào)一致，進而形成推進科學(xué)保教工作、促進幼兒身心健康成長的職能合力。

就其切實而有針對的具體舉措而言，我們必須堅持遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的專業(yè)立場，持續(xù)深化幼兒園課程的改革和保教質(zhì)量的提升；必須創(chuàng)設(shè)和營造適宜于幼兒發(fā)展的良好條件，整治和規(guī)范違背幼兒學(xué)習(xí)規(guī)律的教育環(huán)境和行為；必須加強和完善幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展、教育質(zhì)量的科學(xué)評價及其科學(xué)的管理與指導(dǎo)；必須加強幼兒園保教人員的專業(yè)學(xué)習(xí)和教師隊伍的素質(zhì)提升；必須有效開展和深度推進家園共育及其與社區(qū)聯(lián)系的工作；宣傳科學(xué)的學(xué)前教育觀念與方法，為幼兒學(xué)習(xí)與成長營造良好的社會生態(tài)和輿論氛圍。

（作者系福建師范大學(xué)教育學(xué)院教授）

《中國教育報》2019年05月12日第2版