統(tǒng)編高中《法律與生活》教材統(tǒng)用工作正在有序展開。教材內(nèi)容能否被學生準確理解、掌握，并成為其樹立法治意識、提升法治思維能力的基礎(chǔ)，已成為關(guān)注重心。探究式教學法作為既符合教育規(guī)律又貼近生活實際的新型教學方法，有助于培養(yǎng)學生學習法治知識的興趣，提升運用法治思維解決實際問題的能力。教師在應用該種教學方法時，應首先厘清基本概念，消除常見認識誤區(qū)，遵循科學的步驟安排，采取適當?shù)谋憩F(xiàn)形式，努力促進探究式教學法優(yōu)勢作用充分發(fā)揮。

厘清常見認識誤區(qū)

奠定探究基礎(chǔ)

探究式教學法，顧名思義是指教師引導學生主動探索，讓其自行發(fā)現(xiàn)并掌握相關(guān)知識、相應原理進而得出感悟或者結(jié)論的教學方法。它契合了新課改關(guān)于教學方法應聚焦學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、“從講授主導型走向發(fā)展主導型”“由抽象知識轉(zhuǎn)向具體情境”“由知識中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心”的總體要求，故而成為當前教學方法改革的趨勢之一。

在法治知識的課堂教學中，由于探究式教學法能夠引導學生積極思考法律概念、法治原則的深層內(nèi)涵，深入理解法律規(guī)范的出臺背景、目的、意義與適用條件、程序、后果，主動探尋運用法律知識和原理解決具體問題的途徑與方式，進而有效實現(xiàn)法治教育的多重目標，從而獲得了越來越多教師的認可和學生的歡迎。不過，在如何看待探究式教學法的作用、意義并運用其開展法治知識的課堂教學活動等問題上，目前一些教師還存在認識上的誤區(qū)。

    誤區(qū)一：認為所有問題都適宜探究

有的教師為了提高學生的學習積極性與課堂參與度，將包括法律概念的內(nèi)涵、法律規(guī)范的具體規(guī)定等在內(nèi)的教材所有內(nèi)容悉數(shù)交由學生去思考、討論，甚至不進行必要的說明與闡釋，導致學生在開展探究活動時缺乏必要的知識儲備和情緒鋪墊，思考、討論缺乏方向感和針對性，這不僅難以達到探究的理想效果，還可能導致學生厭倦甚至恐懼探究活動的不良后果。

    誤區(qū)二：認為只要是以學生為主體的教學活動就是探究

有的教師在講授教材內(nèi)容時，只要對學生進行了以知識點鞏固、記憶為主要目的的提問，或者安排學生自行對某個問題進行了集中分組討論，就認為已經(jīng)開展了探究活動。殊不知在這樣的教學活動中，學生的主體地位，特別是思考問題、探尋答案的主觀能動性，以及教師的引導作用，還是沒能真正發(fā)揮出來，“探究”僅具有形式上的意義，并未產(chǎn)生實際的效果。

    誤區(qū)三：認為探究活動只需注重過程而無須開展效果測評

有的教師認為，探究式教學法與講授式教學法一樣，僅是一種具體的教學手段。教師只要在教學活動中根據(jù)情勢需要隨時選擇運用進而完成整體教學任務(wù)即可，無須對每種教學方法產(chǎn)生了何種教學效果進行檢測、評估。加之現(xiàn)行的法治教育課堂教學評價體系仍是以學生的書面考試成績?yōu)楹诵臉?gòu)建起來的，對不同教學方法單獨進行效果測評難以操作，于是教師便更加無視其地位和作用了。

細化具體操作步驟

規(guī)范探究過程

上述認識上的誤區(qū)，反映出教師在運用探究式教學法落實《法律與生活》教材內(nèi)容、開展法治知識教學活動時，尚須深入思考要探究什么、如何探究和探究得怎樣三個基本問題。教師應通過進一步細化具體操作步驟，規(guī)范整個探究過程。

合理選定探究對象。教師應綜合考量課標要求、教材內(nèi)容、教學進度與學生思維能力等因素，提前確定好每節(jié)課中引導學生進行探究的具體對象。一般而言，法律概念的基本含義、法律規(guī)范的具體規(guī)定等基礎(chǔ)性問題更適合由教師進行講授，而相似概念的聯(lián)系與區(qū)別、法律規(guī)范在特定情境下的適用條件與后果、運用法律知識和原理解決現(xiàn)實法律問題的途徑與方式等拓展性問題，則更適宜作為探究對象，由教師引導學生去層層探索、尋求答案。

    巧妙設(shè)計探究問題。確定探究對象后，教師應根據(jù)該對象的特點，設(shè)計若干有意義的問題，為學生的探究活動指明方向，避免探究陷入僵局或步入歧途。一方面，教師應盡量少用、不用單純加深記憶的問題或者答案為“非此即彼”的兩分型問題，應更多采用關(guān)聯(lián)性、假設(shè)性、因果分析性、歸納總結(jié)性等延伸型或開放型問題，以便啟發(fā)學生思維；另一方面，教師還應考慮學生可能會從哪些不同角度給出何種答案、可能通過教師的啟發(fā)提出哪些新的問題等，同時針對這些可能的答案、問題乃至探究過程中的其他常見突發(fā)情況設(shè)計應對預案，引導學生走向教學活動的預設(shè)方向。

精心營造探究氛圍。教師應當營造氛圍，通過聽取學生的觀點、鼓勵公開的討論、接受與眾不同的觀念、允許學生犯錯誤、給予學生思考時間、培養(yǎng)他們的自信心并真正重視他們表達的內(nèi)容，促進學生積極思考。

有序推動探究過程。在營造了良好的探究氛圍后，教師還應通過自身行為，有效掌控探究節(jié)奏，并結(jié)合探究活動的具體情況開展，有序推動探究過程。當學生對教師的提問產(chǎn)生疑惑而無法進一步思考和討論時，教師可以重述或者進一步說明、解釋問題，也可以先進行示范性回答，再引導學生自主思考與討論；當學生的前期討論用時過長而影響了后續(xù)教學活動的安排時，教師可以通過調(diào)整提出問題的數(shù)量、等待回答的時間、追問學生的程度等多種方式，予以及時調(diào)控。

及時考查探究效果。教師在引導學生完成探究活動后，應對具體問題的設(shè)定是否合理、探究方式的選擇是否適當、學生的參與度和探究過程是否正常、探究的效果是否符合預期等問題及時進行總結(jié)、評估，以不斷改進、完善探究的內(nèi)容與形式，進而更好地運用該方法啟發(fā)學生思維，形成教與學的良性互動與循環(huán)。

運用多種表現(xiàn)形式

強化探究效果

教師在法治知識的課堂教學中，還可以根據(jù)實際需要，選取一種或者幾種具體方式，開展豐富多彩的探究活動。

鏈式提問。教師課前先以教材內(nèi)容為中心，打造多層次問題鏈條，將相關(guān)法律知識、原理、技能與法治理念等有機融合，課上再有計劃、有節(jié)奏、有控制地交給學生探究，啟發(fā)、引導學生由淺入深逐步思考、加深理解。該方式不僅能較為有效地解決課堂上教師唱“獨角戲”、學生積極性和參與度不高的問題，還能通過不同層次問題循序漸進地提出與解決，將師生思維過程緊密結(jié)合在一起，既有助于學生實現(xiàn)知識邏輯、意識形態(tài)邏輯和生活邏輯的有機統(tǒng)一，又有利于增強師生間互動的實效性。但在運用該方式時，應避免過度提問。如果教師在課堂上一次性拋出七八個問題，很可能會讓學生感到應接不暇，甚至對后續(xù)教學活動產(chǎn)生畏懼、厭倦、抵觸情緒，這對探究興趣與熱情的保持是十分不利的。

小組討論。教師在了解學生學習狀況和學習特點的基礎(chǔ)上，根據(jù)一定標準或者條件對學生進行預先分組并向他們提出問題，學生則在各自小組內(nèi)針對問題各抒己見、開展討論，最終以小組為單位提交問題答案。討論過程中，教師應始終密切關(guān)注各組情況，適時進行啟發(fā)、引導，及時處理討論結(jié)果，并當堂進行總結(jié)、反饋。該方式的最大優(yōu)勢在于，通過小組合作的方式讓學生在談?wù)摵徒涣鞯倪^程中有效解決在學習過程中遇到的各種問題和陷入的誤區(qū)，從而最大化發(fā)揮學習的主觀能動性，但也可能帶來小組中不同學生參與程度差異過大的問題，對此教師應通過及時干預予以避免。

法治辯論。教師把具有爭議性的法律問題引入課堂并擬定核心辯題，由學生圍繞該辯題自主選擇觀點以形成正反兩方，之后各方分別利用已掌握的法律知識與原理，充分闡釋己方觀點或者揭露對方矛盾，以便在辯論結(jié)束時形成對目標問題的更深理解乃至共同認識。該方式以反向思維和發(fā)散思維為特征，強調(diào)不同觀點的碰撞、對話和融合。通過辯論，道理越來越明晰，學生的辯證思維能力得以提升，情感態(tài)度與價值觀也得到升華。但運用該方式時，教師需重點解決好問題的可辯性、可聽性與雙方觀點闡釋難度的平衡性問題。

    案例研討。教師先根據(jù)一定的教學目標和教學內(nèi)容，結(jié)合教材素材或者社會熱點事件等呈現(xiàn)或者創(chuàng)設(shè)出適當案例，這些案例最好是貼近學生日常生活且難易適中的；之后再引導學生結(jié)合案例進行分析、討論、總結(jié)等多重探究，既可以剖析案例的形成背景、原因及問題的屬性、實質(zhì)，又可以探尋不同的問題解決方案并交流每種方案帶來的過程體驗，還可以歸納運用法律知識、原理解決實際問題的經(jīng)驗，以幫助學生加深對相關(guān)法律知識或者法律規(guī)范的直觀認識與深入理解，提升運用法律知識和技能分析問題、解決問題的能力，同時形成鞭策其自身積極學法、守法、用法、護法的自覺性。

（作者系杭州師范大學沈鈞儒法學院教師，浙江省法治教育研究中心研究員，統(tǒng)編高中思想政治選擇性必修2教材《法律與生活》核心編者）

《中國教育報》2022年04月01日第10版